Использование проблемных социально-педагогических ситуаций в процессе подготовки

(в сокращении | скачать полную версию)

Профессиональная культура будущих социальных педагогов формируется там и тогда, когда личность оказывается способной сделать педагогический «переплав» знаний, умений и навыков в целях обеспечения адекватной социально-педагогической ситуации профессиональной активности. Социальный педагог работает с конкретными социально-педагогическими ситуациями, в которых присутствуют как инвариантные, схематические, так и глубоко индивидуальные, единичные черты. Профессиональные решения принимаются на основе сведения уникального к общему, типическому, выявления в конкретной ситуации обобщенных схематических черт [2]. Термин «ситуация» (от лат. situatio – положение) относится к совокупности обстоятельств, внешних и внутриличностных условий, побуждающих и опосредующих активность человека в определенных пространственно-временных границах. Компетентность специалиста как раз и определяется тем, насколько успешно он может справиться с проблемной ситуацией. На этой основе можно сделать вывод, что использование проблемных ситуаций в профессионально-аналитической деятельности студентов (обозначаемое в педагогической литературе как кейз-стади), составляет целесообразное направление учебной практики [3; 4].

В основании психолого-педагогического анализа ситуаций стоит учение К. Левина, обосновавшего понимание термина «жизненное пространство (поле) человека» как совокупности личностных и ситуационных детерминант. Л. Росс и Р. Нисбетт указали, что социальная ситуация может быть охарактеризована посредством «трех китов»:

а) установления детерминистских влияний не только очевидных, то есть «лежащих на поверхности» особенностей, но и тех, которые неочевидны и, на первый взгляд, представляются несущественными;

б) установления особенностей субъективной интерпретации человеком ситуации, которая не является ни ее зеркальным отражением, ни продуктом произвольного «конструирования реальности» познающим субъектом, а есть продукт именно взаимодействия, сталкивания человека и ситуации;

в) анализа взаимодействия человека и ситуации как «внутренне напряженных систем», устойчивость которых обеспечивается сложным балансом большого количества разнонаправленных сил, находящихся в состоянии динамического равновесия. Нарушения этого равновесия вызывает лавинообразное высвобождение психической энергии, которые для внешних наблюдателей могут показаться неожиданными и необъяснимыми [6, с. 42-56].

Критериями анализа социально-педагогических ситуаций выступают ее действующие лица и осуществляемые ими действия, форма, пространственно-временные и функциональные характеристики.

Форма социально-педагогической ситуации практически всегда носит комбинированный характер, то есть она порождается комплексом причин, как правило, действующих и развивающихся в течение длительного времени. Этот вывод представляется нам весьма важным, так как подводит к пониманию того, что простые действия, как правило, не могут привести к реальному разрешению проблемной социально-педагогической ситуации. Кроме того, комплексное понимание ситуации позволяет прогнозировать ее развитие и отдаленные последствия, а следовательно, предпринять упреждающие действия, направленные на заблаговременную подготовку человека к проблемным обстоятельствам жизнедеятельности, возникновение которых ожидается в последующем, чем повышается его социальная и психологическая устойчивость.

Пространственно-временные характеристики социально-педагогической ситуации связаны, например, с социально-демографическими особенностями субъекта, с временной протяженностью его включения в ситуацию, с динамическими показателями развития ситуации и человека, погруженного в нее и др. Ни одна социально-педагогическая ситуация не разворачивается в вакууме, а выступает как качественная характеристика социокультурных пространств. Можно систематизировать эти пространства, например, одним из важнейших в жизни каждого субъекта выступает:

а) пространство семьи и семейных отношений;

б) пространства, формируемые социально-институциональными структурами и организациями (в частности, входящими в социальные институты образования, здравоохранения, культуры и т.д.);

в) пространство внутреннего мира человека, находящееся в постоянной динамике.

Функциональная характеристика социально-педагогической ситуации отражает особенности ее воздействия на человека. Здесь можно выделить, по крайней мере, три группы характеристик:

а) социализация, социальное развитие личности, воспитание, обретение социального иммунитета и др.;

б) диагностирование, прогностика, моделирование, проектирование, программирование, планирование и др.;

в) адаптация, анимация, компенсация, консультирование, контроль, коррекция, мобилизация, патронирование, поддержка, помощь, посредничество, пропаганда, просвещение, профилактика, реабилитация, стабилизация, терапия, экспертиза и др.

Социально-педагогические ситуации неизбежно порождают переживания, специфические реакции и отношения, которые, в свою очередь, генерируют новые ситуации или определенным образом трансформируют первичные.

Развитие профессиональной культуры будущих социальных педагогов осуществлялось нами на основе анализа ими проблемных (по различным основаниям) социально-педагогических ситуаций. Например, предлагалось определить:

• специфику и идентифицировать (классифицировать) проблемную социально-педагогическую ситуацию;

• степень опасности анализируемой проблемной социально-педагогической ситуации для человека или социальной общности, в которую он интегрирован;

• причинно-следственные связи, реконструировать «историю» проблемной социально-педагогической ситуации и дать обоснованный прогноз ее развития в естественных условиях и в условиях вмешательства различных специалистов, служб и организаций;

• интенсивность и глубину воздействия проблемной социально-педагогической ситуации на человека и социальную общность, в которую он интегрирован, через характеристику личностных черт, поведения и реакций, опосредующихся внутренними психологическими переживаниями; проблемные социально-педагогические ситуации способны принципиально изменить интенциональность субъекта, его картину мира и образ Я, провоцируя в ряде случаев развитие антисоциальности.

• временные рамки воздействия проблемной социально-педагогической ситуации на человека и социальную общность, в которую он интегрирован, так как устойчивая и самовоспроизводящаяся совокупность проблемных социально-педагогических ситуаций нередко провоцирует развитие социальных и психических аномалий;

• приоритетные направления управления проблемной социально-педагогической ситуацией; средства, методики, технологии преодоления проблемной социально-педагогической ситуации и гармонизации жизнедеятельности субъектов и социальных общностей;

• приоритетные институциональные механизмы и ресурсы урегулирования проблемной социально-педагогической ситуации (например, административно-правовые, психологические, психотерапевтические, социально-психологические, педагогические, социально-медицинские, медицинские, хозяйственно-экономические, информационно-пропагандистские и др.;

• особенности взаимодействия различных институциональных механизмов в разрешении социально-педагогической ситуации;

• совокупность профилактических мероприятий, направленных на предупреждение возникновения проблемных социально-педагогических ситуаций в будущем;

• средства, методики, технологии диагностики и мониторинга проблемных социально-педагогических ситуаций и субъектов, участвующих в ней. Понятно, что степень проблемности одной и той же социально-педагогической ситуации различными субъектами (например, взрослым и ребенком) оценивается различно, а нередко – диаметрально противоположно. Например, ребенок даже действия людей, стремящихся оказать ему реальную помощь, иногда воспринимает как угрозы, и наоборот, угрожающие его жизни, здоровью и психической стабильности ситуации – как вполне благоприятные, а субъектов, имеющих имплицитный преступный замысел в отношении ребенка, как симпатичных и вызывающих доверие.

Выше мы уже отмечали, что социальный педагог, имея дело с единичными проблемными социально-педагогическими ситуациями, вместе с тем, должен установить в их единичности и конкретике инвариантные и вариативные элементы.

Результатом аналитической практики проблемных социально-педагогических ситуаций будущих социальных педагогов выступает когнитивная схема. Представители когнитивной антропологии (в частности Р. Д’Андрад, Д. Рамельхарт [5]) считают когнитивную схему средством интерпретации событий, заставляющим субъекта понимать явления и факты окружающего мира под определенным культурно-детерминированным углом зрения. Разработанная ими теория когнитивных схем представляет собой теорию знаний (знания «упакованы» в когнитивные схемы), их репрезентации и использования. Р. Д’Андрад и Д. Рамельхарт полагают, что основная функция схем – интерпретация ситуаций, объектов, случаев, последовательностей событий и действий (включая и их ненаблюдаемые непосредственно аспекты), то есть понимание, а также конструирование ответных реакций. Разумеется, схемы не учитывают все частные детали проблемной социально-педагогической ситуации и допускают определенные «степени свободы», вариативность. Именно на этой основе формируются их прогностические возможности, так как сформировавшиеся в предшествующем социокультурном опыте когнитивные схемы выводят их обладателя за пределы непосредственно наблюдаемого, позволяя делать заключения относительно истории и потенциального развития событий.

Таким образом, мы можем понимать когнитивную схему как активную составляющую психики, формирующуюся в процессе встречной (диалогической по характеру) познавательной деятельности. Схемы руководят информационным поиском, так как в основе всякого поиска лежат более или менее отчетливые ожидания того, что собственно отыскивается. Процесс запоминания также направляется схемами, которые кодируют фрагменты памяти с тем, чтобы в ситуации, адекватной схеме, вновь актуализировать ее в психическом поле человека.

Опираясь на позиции когнитивной психологии, мы можем сказать, что в процессе обучения будущие социальные педагоги фактически создают, накапливают, уточняют и, так или иначе, преобразуют профессионально значимые когнитивные схемы. Здесь могут быть отмечены три основные реакции на новую информацию:

• накопление – это включение новой информации в уже существующую схему, не нарушая ее внутренней целостности, так как частные единичные детали не имеют принципиального значения;

• настройка – это осознание того обстоятельства, что предварительно сформированный «набор» когнитивных схем неадекватен новой информации или социально-педагогической ситуации, чем и обосновывается необходимость его дополнения новыми схемами или модификации уже существующих схем;

• реконструирование – это формирование новых схем, устраняющих несоответствие между «старыми» схемами и новой информацией [1. С. 99].

Осмысление социально-педагогической ситуации студентами представляет собой функцию схемы. Схема не является частью социально-педагогической ситуации, она порождается анализирующим субъектом в ходе когнитивных процессов восприятия, узнавания, понимания, принятия решений, прогнозирования, планирования и др. Вот почему мы приходим к важному, с точки зрения наших рассуждений, выводу: для успешного развития профессиональной культуры будущих социальных педагогов недостаточно в репродуктивной форме воспроизводить «готовые» знания и когнитивные схемы, необходимо сформировать умение схематически воспринимать и анализировать конкретные социально-педагогические ситуации, сопоставлять их с когнитивными схемами, хранящимися в памяти, постоянно приращивать и обогащать багаж схем. В совокупности когнитивных схем, актуальных с точки зрения формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов, можно выделить:

а) знания и представления об особенностях, условиях, закономерностях, нормах, идеальных моделях (к чему следует стремиться), методах и технологиях работы социального педагога с информацией (поиска, приращения, трансформации, адаптации, интерпретации, переосмысления, комбинаторики и др.) и лицами, нуждающимися в социально-педагогической помощи и поддержке, о должностных обязанностях, в соответствии с которыми организуется деятельность социального педагога, о психологических и социальных особенностях объектов социально-педагогической помощи и поддержки, причинах, порождающих социальную и психологическую напряженность, девиантное поведение и т.п.;

б) операциональные схемы реализации психолого-педагогической и методической информации в профессиональной практике, система которых складывается в результате развития:

• оценочно-диагностических схем ситуаций, случаев и обстоятельств социально-педагогической практики, в том числе – с использованием разнообразного и разнопланового социологического и психолого-педагогического диагностического инструментария;

• ситуативных схем – механизмов «перевода» наблюдаемых социально-педагогических ситуаций и случаев в вербальные аналитические формулы и обратно. Проблемные социально-педагогические ситуации осмысливаются социальным педагогом не сквозь призму страниц учебников, а опосредованно через концептуализированные ситуативные схемы, выполняющие функции своеобразных шаблонов, эталонов, «примеряемых» к конкретным ситуациям и задающих координатные точки для их идентификации;

• схем профессионально-педагогического смыслопорождения, в том числе схем выработки и трансляции убедительных для объектов социально-педагогической помощи и поддержки, а также для других участников социально-педагогической коммуникации, интенций, связанных с гармонизацией личности, ее интеракций в малых социальных группах или отношений с социумом в целом, с обменом социально-педагогическим опытом;

• схем адекватного понимания и интерпретации смыслов, транслируемых участниками социально-педагогического взаимодействия, и реакции на них;

• схем адекватных реакций на динамику социально-педагогической ситуации;

• схем активизации институциональных и внеинституциональных ресурсов (информационных, правовых, экономических, психологических, педагогических и др.), имеющихся в зоне влияния социального педагога, с целью гармонизации внутреннего мира и жизнедеятельности объектов социально-педагогической помощи и поддержки;

• схем психолого-педагогического взаимодействия с лицами, нуждающимися в социально-педагогической помощи и поддержке.

При этом заметим, что выбор рисунков взаимодействия и прогнозирование реакций объектов в значительной мере обосновывается внутренним видением себя и своих действий сквозь призму восприятия Других («отраженного Я» – Ч. Кули). Поскольку эмоциональный фон переживаний объектов социально-педагогической помощи и поддержки, сопровождающих вмешательство специалиста в ситуацию, почти всегда имеет различные нюансы негативной окрашенности, то следует иметь в виду, что образ социального педагога в сознании объектов помощи часто так или иначе искажен. Недооценка этого обстоятельства может отрицательно повлиять на результативность действий социального педагога. Вместе с тем, большое значение имеет самооценка социального педагога:

• схем проверки поступающей информации на достоверность, а также способов противостояния информационному давлению в тех случаях, когда информация отрицательно влияет на объект социально-педагогической помощи и поддержки или социально-педагогическую ситуацию;

• аутодидактических схем, обеспечивающих эффективное самообучение, самонастройку будущих социальных педагогов;

• схем защиты социально-педагогической информации от несанкционированного доступа…

Александров Е.П., доктор пед. наук, профессор.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. Ростов-н/Д: Изд-во РГУ. 2006. – 256 с.

2. Александров Е.П. Интенциональный диалог как фактор адаптации первокурсников к образовательной среде вуза и профессии. – Таганрог: Изд-во ТИУиЭ, 2009. – 260 с. – http://ealeksandrov.ucoz.ru/

3. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. – М.: Российское педагогическое агентство, 1998. – 263 с.

4. Егорова И.А. Ситуационный подход к проблеме психологической компетентности преподавателя вуза // Вестник Таганрогского института управления и экономики, 2009, – № 1(9) – С. 99 – 104.

5. Лурье С.В. Современная психологическая и когнитивная антропологии и культурная психология (1980 – 2000 гг.) http://svlourie.narod.ru/PA/Pt2.htm

6. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии / Пер. с англ. В.В. Румынского под ред. Е.Н. Емельянова, B.C. Магуна – М.: Аспект Пресс, 1999. – 429 с.

Материалы взяты с сайта http://ealeksandrov.ucoz.ru